Ab in die Schule, queer-bunt-muslimisches Erbe pauken!

Müssen wir unseren Geschichtsunterricht überarbeiten – um schwarzen Menschen, LSBTI und Muslimen in der deutschen Vergangenheit gerecht zu werden? Das legte jüngst Gönül Eğlence nahe, Grünen-Sprecherin im Landtag NRW für Migration und Teilhabe. Sie bedauerte, „in unseren Geschichtsbüchern“ läsen wir „kaum über schwarze Menschen in der deutschen Geschichte – nicht, weil sie nicht da waren, sondern weil ihre Geschichten nicht erzählt werden.“ Eğlence weiter: „Unsere Geschichtsbücher sind unvollständig. Wer in der Geschichte keinen Platz hat, dem wird dieser oft in der Gegenwart verwehrt bleiben. Das dürfen wir nicht akzeptieren.“

Wie „bunt“ ist Deutschlands Vergangenheit?

Damit platzierte sie gewichtige Fragen auf den Schreibtischen der schwarz-grünen NRW-Koalitionäre: Gehören Schwarze ins Curriculum der Schulen? Welche weiteren Bevölkerungsgruppen – von LSBTI bis zu Muslimen – müsste man aufnehmen, um niemanden zu diskriminieren? Fehlt uns ein Bewusstsein unserer queer-bunt-multireligiösen Vergangenheit? Und: Gab es die überhaupt?

Vorsichtshalber erteilte das Haus von Schulministerin Dorothee Feller (CDU) etwaigen Forderungen eine Abfuhr. Gegenüber WELT hieß es aus dem Ministerium, derzeit sehe man „keinen Bedarf, einzelne gesellschaftliche Gruppen ausdrücklich in Lehrplänen zu benennen. Die bestehenden Pläne böten „ausreichend Raum, um gesellschaftliche Vielfalt und unterschiedliche Perspektiven zu thematisieren“.

Auch Eğlence ruderte auf WELT-Nachfrage nun zurück. Aus ihrer Sicht seien „keine Änderungen an Lehrplänen notwendig“. In den Unterricht ließen „sich schon heute Einheiten mit Blick auf Schwarze Menschen, muslimisches Leben oder queere Menschen integrieren“. Allerdings: „Ich werbe für noch mehr Bewusstsein, dass solche Perspektiven für den Unterricht ein Gewinn sind und zu einem vollständigen Bild dazugehören.“

Geschlechtsumwandler in der Geschichte?

Niemand weiß derzeit jedoch, wie verbreitet Schwarze, LSBTI und Muslime als Lehrstoff sind. Da bleiben nur Schätzungen. So sagt Ayla Çelik, NRW-Vorsitzende der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) gegenüber WELT, die Themen ließen „sich sinnvoll einordnen. Aus meiner Praxis kann ich sagen, dass Kolleg*innen diese Einordnung auch vornehmen“. Das Ministerium glaubt ebenfalls, „viele Schulen“ nutzten „diese Möglichkeiten bereits sehr aktiv“. Belegen lässt sich das nicht. Lehrpläne formulieren laut Ministerium nur „Kompetenzen und Bildungsziele, die es Lehrkräften nahelegen, Fragen von Vielfalt, Teilhabe, Religion, Identität sowie Umgang mit Diskriminierung und Rassismus zu behandeln“. Konkrete Minderheiten aber werden dort nicht genannt. Das lässt Lehrkräften Spielraum.

Wie sähe es aus, wenn sie diesen offensiver nutzten – etwa beim Beispiel LSBTI? Unstrittig wäre wohl, was GEW-Chefin Çelik vorschwebt: eingebettet in die großen Linien bereits bestehender Geschichtsdarstellung könnte etwa „die Verfolgung homosexueller Menschen im Nationalsozialismus“ dargestellt werden. Das sei „Teil unserer Geschichte“ und lasse sich „sinnvoll in bestehende Unterrichtseinheiten einordnen“. Heikler wären Ideen, wie sie von Teilen der LSBTI-Bewegung nahegelegt werden, etwa der Vorschlag, Magnus Hirschfeld im Geschichtsunterricht zu erörtern. Hirschfeld war Arzt, Sexualforscher, Aktivist und schuf 1919 das erste Beratungsangebot für Trans-Menschen. Er führte sogar erste Geschlechtsumwandlungen durch.

Wird da etwas in die Vergangenheit hineinprojiziert?

Doch Hirschfeld vertrat längst widerlegte und höchst problematische Thesen. So verkündete er, Homosexuelle stellten ein biologisch „drittes Geschlecht“ dar. Auch würde der Unterricht zur Geschichte geschlechtsumwandelnder Operationen nach einer kritischen Einordnung verlangen, wie sie das Ministerium beim Thema Trans-Menschen inzwischen auch für andere Schulfächer verlangt. Zudem gibt es keine seriösen Erkenntnisse darüber, ob die Gruppe der Trans-Menschen in der deutschen Geschichte jemals zahlenmäßige Relevanz besaß.

Was zur nächsten Minderheit führt: Sollte die Existenz schwarzer Menschen in der deutschen Vergangenheit stärker beleuchtet werden? Auch für diese Gruppe gilt, dass die Forschung über eine nennenswerte Größe in Deutschland über viele Jahrhunderte hinweg nicht viel weiß. Der Historiker Robbie Aitken legte vor Jahren dar, erst zwischen 1884 und 1914 hätten geschätzt einige tausend Schwarze in Deutschland gelebt – unter rund 68 Millionen Einwohnern. Heute ist das anders. Laut dem Afrozensus, einer bundesweiten Umfrage unter schwarzen oder afrikanischstämmigen Mitbürgern, gehören zu dieser Gruppe gegenwärtig über eine Million Menschen.

Nur: Darf man in die Vergangenheit hineinlegen, was erst in der Gegenwart existiert – nämlich zahlenmäßige Relevanz? Andererseits könnte man mit dem Sozialhistoriker Hans-Ulrich Wehler argumentieren, jede Zeit suche sich aus ihrer Vergangenheit das heraus, was ihren leitenden Interessen entspreche.

Hautfarbe statt philosophischer Relevanz?

Dabei hat es in der Tat im 18. Jahrhundert vereinzelt Schwarze gegeben, die das Land prägten. Etwa den Philosophen Anton Wilhelm Amo, der eine spannende Vita aufweist. Vom heutigen Ghana wurde er nach Europa verschleppt. In Sachsen stieg er zum Doktor der Philosophie auf. Dort verschrieb er sich der Aufklärung, genoss phasenweise Bekanntheit, begegnete aber zugleich einer Geringschätzung Schwarzer, mit der er rang. Seine Werke empfiehlt auch die Grüne Eğlence.

Auch das wirft allerdings Fragen auf: Bislang ist Amo für Philosophiehistoriker nahezu kein Thema. Muss man nicht erst ihr Urteil über die philosophische Bedeutung Amos abwarten, bevor man ihn als Unterrichtsthema vorgibt und dafür etwa bei Immanuel Kant spart? Laut Philosophie-Curriculum sollen in dem Fach philosophisch relevante Denker und Werke aufgegriffen werden – nicht Denker bestimmter Hautfarbe. Unproblematisch klingt dagegen, was GEW-Chefin Çelik fordert: dass die Zuwanderungsgeschichten schwarzer Deutscher oder ihrer Vorfahren unter dem Oberbegriff der deutschen Kolonialgeschichte und der Migration erzählt werden, weil dies historisch relevant sei und erkläre, wie das deutsche Zuwanderungsland entstand.

In der Tat: Unser muslimisches Erbe

Anders stellt sich die Frage bei der Minderheit der Muslime. Sie wuchs seit den 1960er-Jahren kräftig an – auf bald sechs Millionen Menschen. In NRW ist jeder fünfte Schüler muslimischen Glaubens. Vor allem aber sind anerkannte europäische Fachleute einig in dem Befund, dass der Islam Europa seit vielen Jahrhunderten prägt. Erstens, weil die islamische Welt Wissen und Philosophie der Antike erweiterte und an Europa weitergab; zweitens, weil ihr wegweisende naturwissenschaftlich-mathematische Innovationen gelangen (von Algebra bis Algorithmus bezeugen dies arabische Fremdworte); drittens, weil sie etliche Techniken in Medizin, Ingenieurwesen oder Astronomie entwickelte, verfeinerte und nach Europa brachte.

Und schließlich, weil der Islam die deutsche Literatur von Goethe bis Herder bereicherte (dazu passend plädiert Çelik dafür, die Debatte nicht auf Geschichte zu beschränken, sondern auch auf Deutsch auszuweiten). Zudem sind „der Islam und Muslime seit Jahrhunderten in Europa verankert, nicht nur in Spanien und auf dem Balkan“, worauf Burhan Kesici, Präsident des Islamrats für die Bundesrepublik, hinweist. Sprich: Im Fall der Muslime projiziert man nicht ihre gegenwärtige Relevanz in die Vergangenheit hinein, sondern kann sie dort finden.

Eine Islamisierung Deutschlands?

Laut Kesici könnte „die tiefe Verwurzelung der Muslime in Europa dazu beitragen, dass sie nicht mehr als Fremde angesehen werden“. Und die schulische Beschäftigung damit könne bei muslimischen Schülern bewirken, dass sie „sich eher als Teil der Gesellschaft sehen“.

Doch der Sprecher deutscher Muslime erahnt auch schon die Vorbehalte: „Bei solchen Forderungen“ werde so mancher fragen, „ob dies nicht zu einer Islamisierung Deutschlands führen würde“. Weshalb er davor warnt, Debatten über Unterrichtsstoff leichthin zu führen. „Wie und in welchem Umfang solche Inhalte behandelt werden“ – das sollten „Experten entscheiden“.