„Zu wohlbehalten pro die Sonderschule, ein perfektes Kind pro die Inklusionsschule“, sagte man uns

Welche Schule ist die richtige? Mit dieser Frage sehen sich viele Eltern von Kindern mit Beeinträchtigungen früher oder später konfrontiert. Dabei spielt es keine Rolle, ob ein Kind Trisomie 21 hat, gehörlos ist, sich im Autismus-Spektrum befindet oder – wie unsere Tochter – stark sehbehindert ist. Alle Kinder müssen irgendwann zur Schule.

Unsere Tochter ist heute acht Jahre alt und hat eine Sehkraft von etwa sieben Prozent. Abgesehen davon ist sie altersentsprechend entwickelt, neugierig, sozial kompetent. Sie sei „zu fit für die Sonderschule“, wurde uns gesagt, „ein perfektes Kind für die Inklusionsschule“. Wie viele andere Eltern hatten auch wir den Wunsch, dass unsere Tochter eine ganz normale Schule besuchen kann. Dass sie gleichberechtigt lernt, sich entwickelt, am Schulleben teilnimmt.

Doch darf man sich das wünschen? Ja, und zwar nicht nur moralisch, sondern auch rechtlich. Im Jahr 2006 haben die Staaten der Vereinten Nationen (UN) in der Behindertenrechtskonvention beschlossen, dass jeder Mensch das Recht auf inklusive Bildung hat. Deutschland verpflichtet sich seit 2009 dazu, ein inklusives Bildungssystem zu verwirklichen und Aussonderungen von Kindern und Jugendlichen an Förderschulen zu beenden. Schrittweise sollte das Regelschulsystem reformiert und Förderschulen perspektivisch überflüssig gemacht werden.

Denn Förderschulen beschulen ausschließlich Kinder mit Beeinträchtigungen. Es handelt sich dabei um Sonderlösungen, die durch das entstehende, zweigliedrige System das Gegenteil fördern: Exklusion. Und eine stärkere soziale Ungleichheit.

Britta Schlegel, Leiterin der Monitoring-Stelle UN-Behindertenrechtskonvention, beleuchtet diesen zentralen Schwachpunkt des bestehenden Systems: „Rund 72 Prozent der Jugendlichen an Förderschulen verlassen diese ohne einen Schulabschluss, der zu einer Ausbildung in einem anerkannten Beruf befähigt“, sagt Schlegel. Im Mittelpunkt stehe dort häufig die sonderpädagogische Betreuung – nicht jedoch die Frage, welchen Bildungsabschluss diese Schulen ihren Schülerinnen und Schülern tatsächlich ermögliche.

Aus Sicht der Monitoring-Stelle ist das kein Zufall. Schlegel verweist darauf, dass Kinder in einem Regelschulsystem mit höherem fachlichem Anspruch nachweislich mehr lernen und häufiger zu anerkannten Abschlüssen gelangen, auch diejenigen mit Förderbedarf. Förderschulen hingegen seien vielerorts weniger Lernorte als Schutzräume – mit der Folge, dass Entwicklungspotenziale von Anfang an begrenzt würden.

Deutlich mehr Schüler an Förderschulen

Häufig mündet dieser Weg für Jugendliche direkt in den Behindertenwerkstätten. Doch auch dort greift das System aus Sicht der Monitoring-Stelle zu kurz. Ursprünglich als Reha-Einrichtungen konzipiert, die den Übergang in den ersten Arbeitsmarkt ermöglichen sollen, funktionierten viele Werkstätten heute unter wirtschaftlichem Druck. „Die leistungsstärksten Beschäftigten werden häufig gehalten, statt sie in den allgemeinen Arbeitsmarkt zu vermitteln“, kritisiert Schlegel. Die Konsequenz ist ernüchternd: 2019 schafften nur rund 0,6 Prozent der Beschäftigten den Sprung aus der Werkstatt in den allgemeinen Arbeitsmarkt.

Woran scheitert also die vielerorts geforderte und dringend nötige Inklusion? Fast 16 Jahre nach Beschluss der Konvention zeigt sich mehr denn je: Statt eines Rückbaus wird das Förderschulsystem weiter ausgebaut. Allein in Berlin sind aktuell drei neue Förderschulen geplant. Auch bundesweit gibt es keinen Rückgang der Zahlen: Laut Statistischem Bundesamt besuchten im Schuljahr 2013/2014 gut 330.000 Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine Förderschule. Im Schuljahr 2024/2025 waren es mehr als 340.000. Eine Abschaffung des Fördersystems sieht anders aus.

In Hamburg beispielsweise müssen Kinder ohne Förderbedarf die Grundschule ihres Einzugsgebietes besuchen. Hat ein Kind jedoch einen sonderpädagogischen Förderbedarf, kann es von der Regelschule abgelehnt werden. Nicht wegen der Beeinträchtigung selbst – das wäre Diskriminierung. Sondern aufgrund fehlender Ausstattung oder personeller Ressourcen. Die Folge: Der Schulweg wird länger, der Sozialraum bricht weg. Statt Inklusion nahe dem Wohnort werden weit entfernte Förderschulen empfohlen.

Dabei liegt das Kernproblem nicht bei den Kindern. Susann Kroworsch, wissenschaftliche Mitarbeiterin der Monitoringstelle UN-Behindertenrechtskonvention, bringt es auf den Punkt: „Nicht die Vielfalt der Kinder ist das Problem, sondern ein Schulsystem, das auf Homogenität ausgelegt ist. Es ist nicht darauf vorbereitet, Unterschiedlichkeit als Normalfall zu begreifen.“

Viele Eltern scheuen sich deshalb davor, ihr Kind inklusiv an einer Regelschule einschulen zu lassen. Auch meine eigene Haltung hat sich verändert. Während der Grundschulzeit meiner älteren Söhne wurde mir klar, dass selbst engagierte Lehrer an strukturelle Grenzen stoßen. Sie sollen Kindern mit und ohne Förderbedarf gleichermaßen gerecht werden – häufig ohne ausreichende Unterstützung. Um Inklusion erfolgreich umzusetzen, reicht guter Wille nicht aus. Es braucht Zeit, Arbeitskraft, Schulbegleitung und eine kontinuierliche Präsenz von Sonderpädagogen im Schulalltag. Fehlt diese Unterstützung, verschwindet das Kind mit Förderbedarf leicht unter dem Radar.

Britta Schlegel kritisiert genau diese Praxis: „Inklusion wird politisch eingefordert, aber praktisch nicht ausreichend ausgestattet.“ Die zusätzlichen Ressourcen, die es in den Regelschulen brauche, würden vielerorts in den Förderschulen gehalten. Das habe zur Folge, dass sich die Situation für alle Beteiligten verschlechtert – für Kinder mit Förderbedarf, für die Lehrkräfte, für die Mitschüler.

„Es braucht Wille und Mut“

Nicht selten lastet die Verantwortung für dieses strukturelle Scheitern auf den Schultern einzelner Lehrer. Auch hier warnt Schlegel vor einer gefährlichen Verschiebung der Verantwortung: „Die Überforderung von Lehrkräften ist kein individuelles Versagen. Sie ist das Ergebnis eines Systems, das Aufgaben überträgt, ohne die nötigen Rahmenbedingungen zu schaffen.“

Unbedingt vermieden werden müsse außerdem, so Schlegel, dass die Überforderung dem Kind mit Förderbedarf zugeschrieben werde. Dann heißt es, das Kind sei zu „schwierig“ oder „halte den Unterricht auf“. Es würde für ein Problem verantwortlich gemacht, das politisch verändert werden müsste. Dies stehe im starken Gegensatz zum Inklusionsgedanken. So könne eine positive Willkommenskultur gar nicht erst entstehen, die aber ein wichtiger Grundstein für das Gelingen von Inklusion sei.

Ulrike Kloiber, Senatskoordinatorin für die Gleichstellung von Menschen mit Behinderungen in Hamburg, weist darauf hin, dass die Umsetzung der Inklusion oft von einzelnen Entscheidungsträgern abhängt: „Ob Inklusion gelingt, ist eine Frage von Zuständigkeiten, Kommunikation zwischen den Schnittstellen und Engagement vor Ort. Verlässliche Strukturen und eine einheitliche Beratung fehlen vielerorts.“ Darüber hinaus wissen Schulleitung und Sonderpädagogen oft gar nicht, welche Möglichkeiten sie haben. Es sei Aufgabe der Behörde und der Schulaufsicht, sie dahingehend zu schulen. „Es braucht Wille, Mut, kreatives und innovatives Denken. Der Spielraum ist da, er muss nur genutzt werden“, so Kloiber.

Ein weiteres Missverständnis erschwert die Debatte. Die Juristin Susann Kroworsch erklärt: „Der bloße Besuch einer Regelschule ist noch keine Inklusion. Inklusion bedeutet, Lernbedingungen so zu gestalten, dass alle Kinder mit ihren jeweiligen Voraussetzungen tatsächlich teilhaben können.“ Förderbedarf sei kein Defizit, sondern ein Anspruch auf Unterstützung. Es gehe nicht darum, die Kinder anzupassen, sondern die Umwelt.

Dass es anders gehen kann, zeigen einzelne Modellschulen. Klassen mit multiprofessionellen Teams, flexible und offene Lernkonzepte, enge Kooperationen zwischen Regel- und Sonderpädagogik. „Die fachlichen und rechtlichen Grundlagen sind längst da“, sagt Britta Schlegel. „Was fehlt, ist der politische Wille, sie flächendeckend umzusetzen.“

Unsere Tochter war „zu fit“ für die Förderschule. Von Regelschulen in der Nachbarschaft wurde sie trotzdem abgelehnt. Am Ende entschieden wir uns für eine Montessorischule. Unser Fall ist ein positives Beispiel für die Umsetzbarkeit: Eine Lehrerin der Förderschule verbringt einen Tag in der Woche mit unserer Tochter und begleitet sie individuell.

Die anderen Lehrer wurden geschult, Mitschüler sensibilisiert, Strukturen und Räume angepasst, Hilfsmittel wie ein digitales Lesegerät organisiert und bereitgestellt. Hier kann man erkennen, was Ulrike Kloiber meint: „Modelle müssten erstmal starten, damit man herausfindet, was es braucht. Die perfekte Umsetzung ist nicht von jetzt auf gleich möglich. Dafür braucht es einen langen Atem und Flexibilität.“

Inklusion ist kein moralisches Ideal. Sie ist ein Menschenrecht. Und sie wird erst dann Realität, wenn Politik aufhört, sie zu versprechen – und beginnt, sie verbindlich umzusetzen.